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在训练的过程中，教师应该准备好两个或更多的物品，然后用不同的语言来要求孩子指出其中的一种。为了说明问题先举一个简单的例子，教师拿着一个玩具猫和一件孩子不会喜欢的东西。教师对孩子的指令可以是“碰碰猫”，也可以是“碰碰小花咪”。因为“小花咪”和猫是同义词，所以如用“小花咪”而不是用“猫”来作指令，就会有助于扩大孩子的词汇量。然后，与在其他训练程序中一样，教师可以根据孩子的反应而作出奖励或师给予辅助。与此同理，教师可以准备许多东西，而对其中的每一件，分别用功能、特征和范畴的语言来表达，并要求孩子作出相应的反应。例如对一辆玩具汽车，教师可以对孩子说
“给我那个会开得很快的东西。”(功能)"
“那个有四个轮子的东西在哪?”(特征)
“碰碰那个交通工具。”(范畴)
用作教具的东西既可以是实物，也可以是代表实物的图片。例如，教师可以展示一张有关一块饼干的图画和另外一张毫不相关的图画，用不同的语言来下指令:
“去拿你可以当点心吃的东西。”(功能)
“摸摸那脆脆的东西”（特征)
“食物在哪?”(范畴)
教师可以根据孩子的反应而作出奖励或师给予辅助，直到孩子理解为止。如果教师注意利用这些机会进行训练，则会有助于自闭症儿童理解日常生活中所听到的不同语言，也会使他们大大地提高有用的词汇量。
描述性语言是说话人对事物的陈述，其功能不是说话人得到这种陈述所指的对象，而可以是他人的表扬或肯定。与表达性语言不同，描述性语言不是由说话人的动机或对事物的欲望而引起的。就自闭症儿童来说，他们这时必须学会描述事物，但是又不能仅仅是为了期望得到该项东西而描述事物。在描述性语言的训练方面，语言行为教育模式不仅要求对自闭症儿童进行表达物体名称的训练，而且强调了对动词、关系词、代词、介词、感觉词及其各种组合的描述的训练。
为了训练自闭症儿童描述一个动作，教师可以自己先做这个动作，如“跳”。然后要求孩子描述这个动作。如果孩子不能描述的话，教师可以根据实际情况选用三个方面的辅助。第一，语言提示，教师可以问孩子“我在做什么？”；第二，实际动作提示，教师向孩子展示跳的动作；第三，口头指令，教师可以对孩子说“说‘跳’”。如果孩子能够描述跳的动作的话，教师可以对孩子进行口头表扬，如称赞道“对了，跳”。教师还可以用抚摩孩子脑袋等方法进行鼓励。教关系词如“上”“下”“里”“外”“大”“小”等等，要比教名词动词更为困难。因为关系词是体现在物与物的联系之中，而其本身是看不见摸不着的。教师在教自闭症儿童关系词时，可以既教其有关的描述性语言，又教其接受性语言。一个有效的方法是，教师可以结合训练像“里”“外”这样的关系词。为此，教师可以准备好一些玩具，把它们放在玩具柜里。然后，教师由接受性语言的训练开始，要求孩子把这些玩具拿到“外”面来。如果孩子不能完成这一动作，教师可以用示范等方法加以辅导。如果孩子能够完成这一动作，教师则加以奖励。接着，教师可以进一步地问孩子“玩具在哪里？”如果孩子能够说“外面”，教师就对其加以奖励。必要的话，教师也可以对其加以辅导；从而完成一个对孩子进行表达性语言的训练程序。自闭症儿童常常有代词混用的情况，如把“你”、“我”、“你的”和“我的”混淆使用。因此，教师有必要对其进行关于代词使用的训练。为此，必须把两个容易混淆的代词分开加以训练、例如，教师可以拿着一块饼干问孩子:“这是谁的饼干？”如果孩子能说“我的”，教师给其饼干作为奖励；否则的话，教师一边把饼干送给自己一边说“我的”，以作为示范性语言。然后再让孩子模仿。当孩子学会了说“我的”以后，教师再教“你的”代词。为此，教师可以引人其他一些孩子，让他们与自闭症孩子一起，互相挨个地传递东西如饼干，并且同时对对方说“你的饼干”。必要时，教师还可以对自闭症孩子进行辅导提示。只有在自闭症孩子分别学会了恰当使用“你的”和“我的”之后，教师才逐渐把这两个代词放在一起，让孩子学习区别性地使用两者。
一个更困难的任务是教自闭症孩子学习对自己感觉的描述。其之所以困难，是因为孩子对自己身体的感觉是他人无法把握的。因此，教师只有根据与感觉相关的外显现象和同生现象，来对孩子进行描述性语言的训练。所谓感觉的外显现象，是指与内部感觉相连的可观察的现象。例如，大人看到孩子身上有乌青或出血，就可以推想孩子会感到疼痛。在这个时候，大人可以用这个机会教孩子说“痛”或师“难过”。而感觉的同生现象，是指个人与其内部感觉经常相连的有关动作。例如，人们在肚子痛时常常会捂着肚子。因而，当大人看到孩子捂着肚子时，可以推想孩子肚子不舒服。大人也可以用这个机会教孩子说“痛”或师“难过”。很显然，教师必须抓住自然生活中的机会，在孩子有种种感觉而又有外显现象和同生现象的时候，训练孩子学习对自己感觉的描述。
责任编辑： flyzx
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