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特殊教育内涵发展的走向与实践依托

时间:2018-05-16 08:15来源:中国特殊教育 作者:张婷 点击:
  

   作者简介:张婷,博士,济南大学教育与心理科学学院副教授,研究方向:特殊教育基本理论,E-mail:sep_zhangt@ ujn.edu.cn;朱凤英,济南大学教育与心理科学学院硕士研究生,研究方向:特殊教育基本理论与政策法规,E-mail:1750252153@qq.com。济南 250022

  内容提要:我国在初步完成特殊教育的规模扩张后,内涵发展成为今后特殊教育改革发展的核心任务。目前特殊教育内涵发展的趋势主要表现在:内在价值导向从道德救助向人文关怀转变,教育运行机制从隔离学校向社会合作转变,专业技术的核心特征从养护照顾向专业支持转变等方面。为实现内涵发展从理念到实践操作的转化,构建生态化的特殊教育支持保障体系尤为重要。特殊教育支持保障体系建设实质上是对教育公平和教育质量价值承诺的一种制度建构和实现方式,也是特殊教育内涵发展的实践依托。

  关 键 词:特殊教育 内涵发展 支持保障体系

  标题注释:本文是山东省教育科学“十二五”规划2015年重大招标课题“山东省特殊教育的内涵发展与保障支持系统研究”(项目批准号:VZ15008)的阶段成果之一。

  分类号 G760

  2014年1月教育部等七部门联合颁布了《特殊教育提升计划(2014-2016年)》,2016年进入收官之年,2017年新的《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》也在期待中问世。三年来,全国特殊教育发展取得了前所未有的成绩。仅就特教学校预算内生均公用经费这一指标而言,“从2014年起,各地将义务教育阶段特教学校公用经费单列,年生均标准达4000元,2016年将达到不低于6000元;中央特教专项补助经费从2011年的2500万元提高到2014年的4.1亿元”[1]。“特殊教育的春天来了”成为从政府到普通特教教师的共识,但欣喜之余我们也应理性看待发展中的问题。目前全国特殊教育发展整体处于外延式发展阶段,规模扩张、数量提高是现阶段的重点,但我们必须清醒地意识到:内涵发展、提高质量才是特殊教育发展的生命线,也是特殊教育改革最核心的任务。因此,特殊教育发展迫切需要深入研究内涵发展的问题。什么是特殊教育的内涵发展?如何推动特殊教育的内涵发展?如何将内涵发展从理念形态转化为具体的操作形态,实现其从话语体系向知识和实践体系的转换?这些问题既是特殊教育研究者绕不开的基本原理性问题,也是特殊教育实践工作者无法回避的观念性前提。

  一、特殊教育内涵发展的多层次认识

  “内涵”和“外延”是一对逻辑学范畴。“内涵”指概念反映的事物本质属性的总和,“外延”则指概念确指的对象范围。所谓内涵发展是指以事物本身的内部因素作为发展动力和资源的模式,“表现为事物内在属性的发展,如结构协调、要素优化、质量提升、水平提高、实力增强等;‘外延式发展’是以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式,一般指事物外部的延伸,如投资的扩大、规模的膨胀、数量的增长等”[2]。虽然发展的重心不同,但内涵发展和外延发展并不矛盾,外延发展追求的数量、规模、硬件建设等因素是内涵发展的基础条件,内涵发展则是外延发展追求的目标和内核。关于教育的内涵发展问题,不同学者已从不同角度提出了诸多认识,有学者认为教育内涵发展是指由以规模、土地、经费等外部动力和资源模式,向以质量、结构、效益等内部动力和资源模式转型[3];有学者则强调教育内涵发展是指在不增加学校数量的情况下,通过挖掘学校内部的潜力来扩大招生规模的发展形势;还有学者将其界定为主要依靠教育内部要素的优化与调整,充分挖掘教育内部潜力,提升教育质量,促进质量均衡[4]。反观特殊教育领域,对特殊教育内涵发展的界定却鲜有论述。特殊教育的内涵发展不仅与人们对特殊教育功能的认识息息相关,同时也因特殊教育在不同社会、时代背景中对个体和社会所起作用的不同而不同。因此,特殊教育内涵发展必定是一个动态、发展的概念,而且在不同时期内涵的实现途径也不尽相同。如果从构成要素的角度分析,特殊教育体系通常涉及规模、质量、结构、效益、公平五个主要变量,它们之间关系的变化则呈现为不同的特殊教育发展模式。因此,结合我国特殊教育外延发展的现况,综合考量五个变量间的关系,本文特将当前我国特殊教育的内涵发展界定为:以提高特殊教育质量为核心,最终实现规模、结构、效益和公平协调统一发展的模式。如果从宏观、中观、微观三个层面剖析特殊教育内涵发展,每个层面发展的内容和侧重点又有所不同。

  1.宏观层面的特殊教育内涵发展

  宏观层面的特殊教育内涵发展往往渗透在政府部门制定的特殊教育政策法规中,如《特殊教育提升计划(2014-2016年)》中明确提出要全面推进全纳教育,将全纳教育作为特殊教育的长期指导思想。目前宏观层面的特殊教育内涵发展强调逐渐摆脱视特殊教育为慈善、福利和“点缀”的倾向,突显以人为本、以生为本、以特殊教育需要为本的价值取向,不仅要保障所有特殊教育需要儿童的受教育权,还要使每一个特殊儿童都能接受适合的教育,同时,倡导创设无障碍的社会生存环境,从外在物质条件的无障碍到信息直至精神的无障碍,特殊人群才可自信自如地走出家门,有尊严地融入社会公共生活,和健全人一起创造公共价值,追寻公共幸福。

  2.中观层面的特殊教育内涵发展

  中观层面的特殊教育内涵发展强调运行机制与教育结构的优化,主要包括以下两个方面:

  第一,特殊教育运行机制的优化。在传统特殊教育观念中,特殊教育的运行领域主要集中在特殊教育学校中,但现代特殊教育的合理运行不单纯涉及特殊教育学校,还需要教育与卫生、民政、残联等多部门的通力合作。多部门协作与多学科整合的特点是现代特教与普教的重要区别之一。《特殊教育提升计划(2014-2016年)》和《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》都是教育部、国家发展改革委、民政部、财政部等七部门共同合作的成果。建立联合机制才能确保建立从特殊儿童诊断评估到教育干预,再到就业保障的系统运行机制。第二,特殊教育结构体系的优化。目前提出的形成布局合理、学段衔接、普职融通、教康结合的特殊教育体系,即为中观层面的内涵发展定位。特殊教育在大力发展义务教育的同时,重点发展学前和高中段特殊教育,建立普特融合幼儿园,发展高中教育和中等职业教育等,优化现有特殊教育结构。

  3.微观层面的特殊教育内涵发展

  微观层面的特殊教育内涵发展主要体现在教育教学的实践过程中,是更具象层面的教育内涵发展,主要包括三个方面:

  第一,特殊教育教学效能的全面提升。在融合教育理念指导下的特殊教育教学效能的全面提升问题,不仅仅要继续关注特殊教育学校和特殊儿童,还包括普通教育系统以及每一个儿童的特殊性;不仅仅是强调特殊教育需要儿童入学机会上的保障,更重要的是整个教育教学系统在教育理念、教学环境规划、课程设计、教学实施、教学评价等各方面的全面改革。第二,特殊教育教师专业水平的提升。2017年7月《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》中也对此做了强调,比如“支持师范类院校和其他高校扩大特殊教育专业招生规模,提高培养质量。加大特殊教育专业硕士、博士研究生培养力度。各地采取公费培养、学费减免、助学贷款代偿等措施,为中西部贫困地区定向培养特殊教育教师。鼓励有条件的高等学校加强学前、普通高中及职业教育的特教师资培养”。再如,所有普通教育师范专业普遍开设特教课程,并在全国教师资格考试中加入一定比例的特殊教育相关内容。实行特殊教育教师双证制度,以及对普通学校随班就读教师、资源教师和送教上门教师进行培训等,都可以从不同侧面加强专业化特殊教育教师队伍的建设。第三,特殊儿童教育公平的保障。教育公平包括入学机会、教育过程和教育结果的公平,因此,特殊儿童的教育公平不能仅停留于“零拒绝”的入学机会平等,还要保障其在就学过程中接受适合的教育,以及获得更多就学、就业、就养的场所和机会。目前大龄特殊儿童的安置问题要比义务教育阶段的教育问题更为严重。

 二、特殊教育内涵发展的趋势与走向

  特殊教育内涵发展是个变动中的概念,多层次认识解决了“是什么”的问题后,如若在此基础上明了其价值取向的趋势与走向,则更有利于深入认识特殊教育内涵发展“应如何”的问题,具有实践操作与学理研究的双重必要性。

  1.内在价值导向从道德救助向人文关怀转变

  我国慈善文化虽不发达,但自古不乏“公”的伦理道德,《礼记·礼运》中便有:“大道之行也,天下为公,选贤与能,讲信修睦,故人不独亲其亲,不独子其子,使老有所终,壮有所用,幼有所长,鳏寡孤独废疾者,皆有所养”。不仅对鳏寡孤独,对废疾者均带有很强的道德、救济色彩。直至今日各种社会机构发起的救济活动,惠及了包括特殊儿童在内的部分弱势群体,也在一定程度上改善了公众对特殊人群和特殊教育的认知态度。但不可否认的是,公益慈善的救助更容易使人们对特殊教育的理解停留在道德怜悯层面上。近年来,随着越来越多的特殊儿童进入普通学校与健全儿童一起享受平等的受教育权利,社会对特殊儿童的认知逐渐从排斥隔离、慈善救济,发展至接纳融合。据统计,“普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生5.18万人,在校生27.08万人,分别占特殊教育招生总数和在校生总数的56.60%和55.06%”[5]。特殊教育的内在价值追求也由垂直型道德救助向平等型人文关怀转变。

  首先,人文关怀转向体现在对特殊教育对象污名化的反思。传统特殊教育习惯用“傻子”“弱智”等带有明显歧视色彩的污名化词语来称呼这些所谓的“不正常”群体,学生一旦进入特殊教育体系便注定被污名化,特殊教育演变为将特殊儿童社会化为障碍者的机构。20世纪末兴起的障碍社会学便注重从社会层面来讨论障碍者需求的外部社会限制问题,认为障碍是社会文化的结果,不仅反对用污名化的词语,而且认为如果创造充分的无障碍环境,所有人都可以平等自如地生活在公共社会中。因此缺陷并不代表无能,不仅要尊重障碍儿童的主体地位,还要注重他们的潜能开发。马歇尔提出了现代社会公民三位一体的权利谱系[6],特殊儿童作为社会公民的一部分,同样也享有相同的权利。

  其次,人文关怀转向体现在对特殊教育对象分类的细化。特殊教育对象分类日益细化早已成为世界特殊教育的发展趋势。在美国,相关的特殊教育法律将特殊儿童分为学习障碍、言语或语言障碍、智力障碍、情绪障碍、多重障碍、听觉障碍、肢体障碍、其他健康障碍、视觉障碍、自闭症、聋—盲、外伤性脑损伤以及发展迟缓等13类。台湾把特殊儿童分为两个大类和十九个小类:一类是身心障碍儿童,包括智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、脑性麻痹、身体病弱、情绪行为障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓、其他障碍;另一类是资赋优异儿童,包括一般智能资赋优异、学术性向资赋优异、艺术才能资赋优异、创造能力资赋优异、领导能力资赋优异、其他特殊才能资赋优异。可见,特殊教育越发达的国家和地区对特殊儿童的分类愈加细化,并且包含了明确的界定。唯有明确的界定才便于确定哪些障碍儿童可享有免费且适合的公共教育。

  再次,人文关怀转向体现在特殊教育保障措施的强化。2007年党的十七大明确提出了“关心特殊教育”的要求;2009年全国第四次特教工作会议明确提出“特教特办”;2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》第一次将特殊教育从基础教育中剥离出来单独立章;2012年十八大提出“支持特殊教育”;2014年颁布《特殊教育提升计划(2014-2016年)》;2017年7月《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》也已印发。具有内在衔接性的特殊教育政策的连续颁布,强化了特殊教育发展所需的政策和经费保障。

  2.教育运行机制从隔离学校向多元合作转变

  我国特殊教育的安置主流曾是特殊教育学校,其对特殊儿童在空间、制度以及情感等方面进行相对隔离式教育,虽然这种封闭隔离教育有较强针对性,但这种办学方式给特殊儿童的学业、心理、语言、思维、社交等发展也带来诸多限制,整体而言弊大于利。随着随班就读的实施,更多特殊儿童进入普通学校,我国逐渐形成多元开放的特教办学格局。各地尝试建立以政府为主导、教育行政部门为主体,各职能部门紧密配合,社会共同参与的行政管理模式和工作运行机制,共同提升特殊儿童的教育效果。《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》更是要求通过整合多方资源开展跨领域合作,以此协调指导学生的入学鉴定、综合评估、制定个别化教育计划、指导家庭康复等。不仅管理模式和实践领域如此,在特教研究领域,学者们也在主动借鉴医学、神经科学、行政学和社会学等领域的成果,进行多学科合作的积极探索。唯有构建多部门、多学科的合作运行机制,才能为特殊儿童和家庭提供更有效的整体支持策略。

 3.教师专业技术的核心特征从养护照顾向专业支持转变

  因为特殊教育是以特殊儿童作为教育对象的一种培养人的活动,与普通教育相比显然要复杂得多,所以特殊教育的实施仅依靠爱心、奉献是无法实现的,必须借助高规范性、高复杂性的专业技术支持。当前,特殊教育教师专业技术的核心特征正从低层次的养护照顾向高水平的专业支持转变。所以,特教教师除应掌握普通教师必备的知识、能力和技能之外,还应掌握关于特殊儿童身体、心理、医学、康复、社会等多方面的知识,具有对特殊儿童身心缺陷进行诊断评估、教育、康复等更为综合化、个性化和精细化的特殊教育能力。也就是说,特殊儿童的复杂性决定了特殊教育教师职业的挑战性,这与传统观念中将特殊教育教师的工作界定为养护和照顾的观点显然迥然不同。特教教师的专业化水平直接关系到特殊儿童受教育权的维护和特殊教育质量的提升,是特殊教育改革的关键和核心。目前国家高度重视特殊教育师资队伍建设,一是加强特殊教育教师职前培养。通过增设特殊教育和康复专业、增加专业招生计划等多种方式,逐年扩大培养规模。二是加强特殊教育教师职后培训。如从2012年开始,教育部在“国培计划”中专门设立特殊教育骨干教师培训,相应地,各省也组织了省级的特殊教育学校校长和特殊教育骨干教师培训。三是加强特殊教育教师的行业标准建设。2015年教育部印发《特殊教育教师专业标准(试行)》,对特殊教育教师的培养、培训等工作进行规范,进一步推进了特殊教育教师专业化的发展进程。

  除去内在价值导向、教育运行机制和技术核心特征的转变外,特殊教育的外在价值诉求也开始从局域利益向社会融合转变,即特殊教育的内涵发展将不仅局限于特殊教育学校领域,更要辐射到家庭中、辐射到普教中、辐射到社区中,在发展特殊教育的同时带动整个社会的文明进步。

  三、特殊教育内涵发展的实践依托:支持保障体系

  特殊教育内涵发展需要寻求落地生根的土壤,需要一种从理念向实践无缝转化的实现方式,建立支持保障体系可视为当前我国特殊教育内涵发展的实践依托,也符合世界特殊教育向支持服务发展的趋势。《全纳教育共享手册》(Open File on Inclusive Education)指出,支持包括能够帮助学生学习的全部手段,尤其包括那些能够对教师已有手段提供补充的资源,并强调每所学校都应配备能任意调动的资源,具备特教知识的教师、完备的资源中心以及其他产业部分的支持。方俊明先生也曾指出,教育支持系统主要涉及政策、设备、专业人员、家长和社会性五个方面的支持[7]。美国智力障碍协会将支持系统分为自然支持系统和社会支持系统[8]。自然支持系统指由残障者的父母、亲属、同伴等对其提供的免费且持久的非专业性支持;而社会支持系统是由政府、机构和各类专业人员为残障者提供的相关政策法规、教育和康复的技能训练等。

  虽然特殊教育学是隶属于教育学一级学科下的二级学科,但特殊教育对象的复杂性、特殊教育学科的综合性以及特殊教育生态的系统性,决定了特殊教育的发展绝不能局限于教育的单一系统中,必定需要特殊教育系统与外部系统的合作,以及各支持要素之间的整体、协同运作,即建立特殊教育的支持保障体系。结合目前我国特殊教育的发展情况,借助生态化的思想,笔者将特殊教育支持保障体系分为制度保障体系、经费保障体系、专业支持体系、师资保障体系、信息资源保障体系及社会支持体系六个子系统。

  1.制度保障体系:完善特殊教育内涵发展的组织规范

  教育制度包括组织管理体系和法律法规体系,因此特殊教育制度保障体系也包括两部分内容,一是特殊教育管理与运行机制的完善,是特殊教育内涵发展的组织保障;二是特殊教育法律法规的健全,是特殊教育内涵发展有力的规范体系。

  目前,我国已形成自上而下的特殊教育管理体制,政府无疑是其中的责任主体,政府在特殊教育经费投入、法律法规制定、特殊儿童社会服务机构的健全等方面具有不可推卸的责任。同时,政府主动指导家庭、社区、学校和社会,建立四位一体的支持网络。不仅如此,教育、卫生、残联、民政等部门应建立统分结合、协同推进的特殊教育工作机制和运行机制,尽快改变责任分工不清、相互推诿的局面,同时也可以有效避免重复工作的情况,有效节约资源。比如,建立几个部门共享的特殊教育信息通报系统,这对于完善特殊教育支持保障体系,进而促进特殊教育质量的提升是必不可少的。就特殊教育制度中的规范体系而言,我国先后颁布了《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等一系列特殊教育法律法规,在《教育法》《义务教育法》等中也有针对特殊教育的规定,但至今没有专门的《特殊教育法》。对各类特殊儿童的鉴定评估及评估人员的资格认定等都缺少明确规定,特教教师资格认定、特教学校质量评估等也缺乏统一标准,诸如此类的立法空白、机构不健全等问题直接制约了特殊教育质量的提升。

 2.经费保障体系:建立特殊教育内涵发展的投入机制

  经费投入是特殊教育内涵发展的重要物质保障。教育部、发展改革委、中国残联等部门从2008年开始组织实施了新中国成立以来规模最大的特殊教育学校建设规划项目。“四年中,中央和地方累计投入54亿,实施特殊教育学校建设项目,以中西部地区为重点,支持新建和改扩建1182所特殊教育学校;2012年开始实施特殊教育学校建设二期项目,累计下达资金24.42亿元,重点支持了62所残疾人中高职院校和高等特殊师范院校,用于加强特殊教育学校基础设施建设及购置教学康复实验设备”[9]。但是各地区特殊教育经费投入严重不均衡,各级政府有必要建立地方财政负主责的经费投入机制,继续加大对特殊教育的投入力度;建立全覆盖的特殊儿童就学资助体系,提高资助水平,针对义务教育阶段特殊学生的特殊需要,在“两免一补”基础上进一步提高补助水平,各地也可酌情提供交通费补助,积极推进高中阶段免费教育;实施特殊教育专项建设项目,如“中西部特殊教育学校建设工程”“特殊教育教师培养工程”等,也可安排特殊教育专项,多渠道筹措经费,鼓励社会团体、企事业单位等支持特殊教育发展。

  3.专业支持体系:完善特殊教育内涵发展的技术支撑

  全面推进全纳教育,使每一个特殊儿童都能接受合适的教育。全纳教育要求必须真正接纳来自不同文化、有着不同智力水平或不同身体特征的儿童,而不仅仅是将特殊儿童和健全儿童安置在同一所学校或同一间教室的“形式上的全纳”。从特殊儿童的评估鉴定到个别化教育计划的制定和实施,都要满足特殊教育需要学生的不同需求,这对于特殊教育从业人员素质和教学设施的专业化程度要求均越来越高。在我国,随班就读已成为全纳教育的主要形式,越来越多的特殊儿童进入到普通学校中学习,障碍儿童和健全儿童一起以主人翁的态度和方式积极参与班级活动,成为班级和学校的主人。当然,要做到这一点,必须要有具有特殊教育知识与能力的专业人员来组织和管理随班就读,除了教师应具备将特殊教育和普通教育相结合的专业能力,教育管理者也要树立专业的全纳教育理念。唯如此才能推动普通教育和特殊教育的融合,实现真正的全纳教育。

  4.师资保障体系:优化特殊教育内涵发展的人力资源

  特殊教育教师是特殊教育内涵发展的核心。调查发现,我国特殊教育教师总量不断增长,但稳定性不强,与需求相比仍然有较大差距[10];特殊教育教师中女性教师的比例远高于男性、学历专业以非特殊教育为主、专业技能表现相对最差,职后培训以校本培训为主,重理论、轻技能,职后学历教育缺少特殊教育专业[11]。近年来我国新兴的本科层次的特殊教育专业迅速增多,以山东省为例,由原来的一所增至五所;以全国为例,由原来的十几所增至七十余所,因此,在关注特教教师培养规模的同时,如何优化人才培养质量,为特殊教育内涵发展储备优质人力资源同样迫切。2015年8月《特殊教育教师专业标准(试行)》的颁布,是推动特教教师职前培养与职后培训一体化的指南,在规范和提高行业入门资格的同时,也让更多人开始了解特殊教育教师的专业性和岗位责任。再如各级教育部门为特殊教育学校教师、康复机构康复师等举办孤独症干预、言语康复、心理健康教育培训等系列专题培训,促进特教教师专业成长,从而促进特殊教育质量的提升。

  5.信息资源体系:形成特殊教育内涵发展数据智慧

  建立全国和地区性的特殊教育信息数据库,为特殊教育决策管理提供基本信息。首先,建立特殊教育信息通报系统,为内涵发展提供决策依据。特殊教育通报系统是一个国家或地区特殊教育事业发展的重要数据平台,有望改变我国不同部门间特殊儿童信息不对接,口径不统一的现状,实现部门之间信息的共建和共享。特殊儿童一旦进入信息通报系统便为其建立个人档案,记录其接受各种服务的过程,教育、卫生、残联系统可全面掌握特殊儿童的发生情况和服务需求,根据部门的工作职责分别提供随访、康复、教育等跟踪服务,还可以为政府部门决策提供依据。目前,在我国台湾、上海等地已建立特殊教育信息通报系统。其次,建立特殊教育智库,为内涵发展提供智力支持。智库是指以公共政策为研究对象,以影响政府决策和改进完善政策为目标,独立于政府和企业之外的非营利性研究机构,又被称为思想库或智囊团。再次,借助资源信息检索与服务平台,为特殊教育内涵发展提供网络支持。特殊教育资源信息检索与服务平台涵盖各级各类特殊教育学校和康复机构的课程、教材、教具、辅具等方面内容,即特殊教育信息资源库,实现优质资源共享和充分利用。

 6.社会支持体系:搭建特殊教育内涵发展的合作平台

  特殊教育资源主要来自于残联、企业、社区以及媒体等社会支持,其中包括政府和残联部门对特殊教育公益事业的推广、社会企业的支持、新闻媒体的宣传、行政管理者的观念态度等,以及政府、教育行政部门和社会福利机构对特殊教育和融合教育的关注。如在实施随班就读的过程中,尤其需要普通儿童家长的支持以及专业评估鉴定委员会的支持。国家和各省市的提升计划都同样强调要整合优质资源,健全特殊教育支持体系。社会支持体系离不开特殊教育资源的有效整合,这在特殊教育中显得尤为重要。所谓特殊教育资源整合是指对各种潜在和可能的特殊教育资源进行开发,对现存的特殊教育资源进行结构性优化配置和重组,以挖掘其潜能的一个复杂的动态过程。在这个过程中既要求有一定的可整合资源,更要求有资源整合的有效模式和策略。

  总之,借助生态化的特殊教育制度支持、经费支持、专业技术支持、师资支持、信息资源支持及社会支持,最终实现的是特殊教育需要儿童的自我支持,这是构建特殊教育支持保障体系的最高目标,也是特殊教育内涵发展的最终诉求。

  参考文献:

  [1]中国残联参加教育部《教育规划纲要》特殊教育专题新闻发布会.http://www.gov.cn/fuwu/cjr/2015-2/22/content_5026518.htm,2015-12-22/2017-09-20.

  [2]瞿振元.高等教育内涵式发展的实现途径.中国高等教育,2013,(2):12-13.

  [3]谢仁业.中国高等教育内涵发展:价值、问题及趋势.教育发展研究,2006,(13):7-10.

  [4]冯建军.内涵发展:推进义务教育优质均衡的路向选择.南京社会科学,2012,(1):119-125.

  [5]中华人民共和国教育部.2016全国教育事业发展统计公报.

  http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201707/t20170710_309042.html,2017-07-10/2017-09-20.

  [6]张婷,胡金萍.国家与社会关系视野中西方公民道德思想的演进.济南大学学报(社会科学版),2016,(1):61-65.

  [7]方俊明.融合教育与教师教育.华东师范大学学报(教育科学版),2006,(3):37-42.

  [8]王辉.脑瘫学生教育康复支持系统实践研究的现状、问题与发展趋势.中国特殊教育,2010,(10):12-16.

  [9]中华人民共和国教育部.《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中期评估——特殊教育专题评估报告.

  http://www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2015n/xwfb_151130/151130_sfcl/201511/t20151130_221728.html,2015-11-30/2017-09-20.

  [10]彭霞光.中国特殊教育发展现状研究.中国特殊教育,2013,(11):3-7.


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