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（1）多数聋童不能早期发现，得不到早期干预、早期康复和治疗。
在我国，由于社会经济、观念、医疗等多方面的原因，能够早期发现，接受早期康复的聋儿还在少数。心理学家研究表明，0-5岁是儿童学说话的关键时期，到聋校学习的聋童已经错过了学习语言的最佳时期，聋校的语言训练只是一种补偿性的教育，即使付出再多的努力，也只能是事倍功半。
（2）早期语言交流的缺失使入学前的聋童语言发展几乎处于空白状态。
绝大多数聋童来自健全人家庭，健听父母不会使用手势语，而聋童又无法通过听觉自然获得有声语言。父母、他人与聋童之间没有共同使用的语言，致使日常生活中的信息交流和传递变得异常困难。来自健听家庭的聋儿入学前语言发展几乎处于空白状态；而来自聋人家庭的聋童（约10%），由于他们可以在与亲人进行沟通与交流的过程中，自然获得另一种有形的语言符号—手语，口头语言虽然也是处于空白状态，但入学后的认知水平和各方面的综合能力均高于来自健听人家庭的聋儿。
（3）父母对聋童的教养态度及教养方式阻碍了聋童的发展。
面对存在听力缺损的聋童，家长对补偿聋儿身心缺陷所做的努力，以及对聋儿的教养态度、教养方式都将对聋童早期心理品质的形式和发展产生极为深刻的影响。有很多聋童家长不能正视孩子耳聋的现实，往往抱着一线希望，四处求医问药，错过了聋儿早期康复的最佳时期；或因歉疚心理过份保护、迁就；或因歧视而不闻不问、放任自流，对聋儿早期心理发展造成不良影响。也错过了聋童语言发展的关键期，使得这一遗憾永难弥补。
2、学校因素：
（1）聋教育工作者中缺少在聋健两界游刃有余的人才。
聋校的教师绝大多数还是健听人，有着健听人的思维方式，即便是学过聋教育的健听人，其思维方式还是比较固定的健听模式，这就造成了教学上的隔离。很难去寻求一种真正适合聋生的教学方法，很难真正明了在他们简单笨拙的表达之后的思维深度。
（2）教师对聋童未来的发展不寄予较高的期望。
在教学中，教师对聋童的要求从宽、从简、从易，普遍认为聋童由于生理缺陷引发了一系列的心理缺陷，学习能力落后正常儿童。于是从教材到教学到评估，聋童从小接受的就是我是聋人，我不能跟健听人比。而我们要问的是，为什么不能比？
（3）相对封闭的学校教育环境不利于聋童身心的发展。
住校限制了聋认识世界的空间，缩小了他们的知识面。仅在聋生群体之间进行交流，使他们通过实践获得知识的空间更为狭窄。而这在普通学校是绝不可能的。普通学生即使住校也能接受大量的信息。聋校忽略了自己的桥梁作用。
言语发展途径的“单一”。如前所述，由于听力残疾的影响，大部分聋童入学前言语发展接近空白，入学后才真正开始了言语的学习，由于聋童的学语主要由课上老师的教来实施，也就是说单一的课堂形式是聋童学语的主要阵地，这与健全儿童依靠交往形式，在日常生活中多途径的影响下形成和发展言语是截然不同的，单一的课堂形式对聋童的言语发展形成了极大的障碍，主要表现是：(1)聋童被动地接受和学习言语，学习内容与生活实际联系不密，学用脱节，学生很难体会学语的用途，因而导致聋童学语兴趣不高，言语发展困难；(2)受课时教堂的限制，词语的重现率不高，学生遗忘率高；(3)受教师工作时间的限制，聋童实际学习语言的时间比健全儿童要少得争?而健全儿童零至七岁除睡觉以外的任何时间，几乎都在接受言语的训练。
很明显，来自于外界的因素中，聋童得不到健听儿童的同等待遇，而在儿童期，这些环境因素对于个体的发展起着举足轻重的作用。在环境中隐藏的潜规则已经决定了聋童低人一等，现实便也这样顺势而行。
（二）个体因素
1、听力障碍造成聋童沟通的缺乏，无法通过正常渠道获得语言。
一个婴儿经过社会化过程才成熟起来，这一过程中，儿童与父母、同伴的沟通是至关重要的，视觉与听觉是儿童最重要的沟通途径，其重要性也随着儿童的成长日渐凸现，而听觉障碍儿童自他听力受损的那一天起，与其他人的沟通就处于一种不利的状态，听不到声音的聋儿放弃了最初的呀呀学语，无法以听觉接受信息的输入，丧失了沟通的自然性，缺乏与人沟通的共同语言，也错失了语言发展的关键期。更重要的是这种沟通上的回避造成了聋童心理和认知上的极大障碍，成倍的夸大了聋健之间的距离，严重损害了聋童的健康成长。
2、听觉障碍造成聋童认知水平的低下。
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