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在特殊教育三百多年的历史中，所谓“特殊教育”一直是指对特殊教育对象的教育。然而最近三十年，这一概念已经起了根本的变化，特殊教育发展成为特殊需要教育，即“特殊教育”中的“特殊”不再指教育对象的特殊而是指教育需要的特殊。这一观念的转变使特殊学校的教师认识到在教育和教学上不应把重点放在学生缺陷的补偿和残疾的矫治上，而应放在学生特殊需要的满足和潜能和开发上。
把上述思想应用到聋校的数学教学研究上面，所产生的变化之一就是从强调聋生听觉障碍造成的学习困难转变为强调如何满足聋生特殊的数学学习需要。
在学习数学的过程中，聋童有着与健听儿童相同的学习需要，这种共同的需要是主要的，因此聋校的数学教学与普校有许多相同的原则和规律。但失聪儿童与健听儿童比起来也有一些特殊的学习需要，这些需要尽管没有质的差异，却有量的不同。
1．聋童在学习数学的过程中需要教师营造良好的数学语言环境。在聋校的“隔离”的环境中，失聪儿童不能“自然习得”有声语言，因此聋生的语言发展总是处于一种迟缓的状态。根据调查，聋校六年级学生的语言平均水平还不到普校二年级学生的语言平均水平。语言的发展滞后于思维的发展，这是聋生普遍的现象。然而思维的发展又依赖于语言的发展，尤其是数学思维的发展。由于数学思维是抽象的逻辑思维，如果学生不掌握相应的数学语言，那么他的数学思维就不能得到进一步的发展。聋童可以轻而易举地伸出三个指头，再伸出两个指头，然后数一数共有五个指头。然而如果不教会他掌握“三加上二等于五”及“×加上×等于×”这样的语言，他以后的数学思维就很难达到心算的水平。要给聋生营造良好的数学语言环境，就要为他们创造提供更多的看听和说写数学语句的机会。数学教科书是数学语言的源泉，要引导聋生多读。教室环境布置可考虑经常出现一些配合数学学习的语句。墙报要开辟数学园地专栏。要给学生提供水平合适的数学课外读物。课堂上，教师的语言要简洁精当，务使聋生能够听懂或看懂，要鼓励学生多提问题和完整地回答问题，教会学生准确地用语言表达思维的过程，培养聋生语言思维（而非动作思维）的习惯。学生完成的作业让学生自己读几遍。目的只有一个，就是帮助聋生在实践中掌握数学语言。
2．聋童在学习数学的过程中，需要补充许多健听儿童在学前就已经取得的逻辑——数理经验，皮亚杰指出：“经验是个极为复杂的问题，它包括两类：第一类是物理的经验，指个体作用于物体，抽象出物体的特性（例如，不管体积大小，比较两个物体的重量）；第二类是逻辑——数理的经验，指个体作用于物体，旨在理解动作间相互协调的结果（例如，五、六岁儿童从经验中发现一组物体的总和与它们空间排列的位置无关、与它们被计数的次序也无关）”。儿童的数理——逻辑经验，大部分是从游戏和玩耍中取得的。聋童在学前期，由于听觉及语言上的障碍，他们和同事一起的游戏和玩耍受到限制，当进入一年级学习数学时他们的数学经验准备不足，甚至连数数经验都缺乏。——这是聋校数学课本为什么一开始还要帮助他们建立“多”和“少”两个概念的原因。为了补足聋童的数学经验，十分需要把游戏引进课堂，以及在课外更多的开展能够吸取和积累数学经验的游戏。同时，聋童学习数学时需要更多的学具，包括实物、图形、模型等。逻辑——数理经验“是主体作用于外界物体而产生的构造性动作”，因此必须要有足够的学具让聋童摆弄，使他们在反复的摆弄动作中获得这类经验。数学课本中的练习题无疑能够培养学生的数学技能，但实践性的作业更能充实学生的数学经验，使学生深刻认识数学的本质。例如让学生做一道课本中的加减应用题，不如让学生判断：学校饭堂的座位够不够全校学生坐下？为了完成这道作业，学生必须亲自调查计算：饭堂共有多少个座位？全校有多少个班？每班有多少人？全校共有多少人？两者是否有一个数量差？因为学校饭堂座位的摆放是有规律的，学生在学过简便算法后，可以让他们实践一下：计算学校饭堂的座位数，有几种算法？哪种算法能最快得出结果？在聋校的数学教学过程中，很有必要强调实践的环节，实践是补足聋童数学经验的最有效的方法。
3．聋童在学习数学的过程中需要教师创设接近真实的情景。在小学教学中，情景教学已有深入的研究，在实践上取得了丰硕的成果，情景教学在八十年代就成为小学语文教学的一个流派。在数学教学的研究中，则较少涉及情景教学。也许因为数学本身的抽象性使情景的创设变得艰难，同时也显得不那么重要。但在聋校的数学教学中，情景的创设仍是不可忽视的。数学虽然是在对物质世界的不断抽象的过程中发展起来的，并以抽象的形式（一大堆符号及其规则）存在，但它毕竟源于生活实际和生产实践，在生活和生产中有着广泛的应用。聋童因为语言发展的滞后及经验的不足往往够不上数学教材内容抽象的高度，在这种情况下，教学时创设接近真实的情景，可以让学生体会数学抽象过程的细节，了解其内容，掌握其方法，理解其意义。另一方面，也可以大大激发学生学习数学的兴趣。比方在一开始教“多”、“少”、“同样多”几个概念时，就可以创设如下的情景：教师预先准备给每个学生一套精美的学具，但故意留下几套放在办公室。上课时，教师问谁愿意出来把学具分派给同学。此时一定会有许多学生举手。教师表扬这些同学后，指定一名出来分派。最后没有分到学具的同学一定很沮丧。教师问：为什么这样？学生会有不同的回答，但很自然的会得出“因为同学多，学具少，所以不够分”的答案。这样，“多”、“少”的概念就会深深刻在学生脑海中。教师接着问：同学多，学具少，不够分，怎么办？学生会说：再拿些学具拿来。教师叫另一名学生到办公室把留在哪里的学具统统拿来，再分给没有拿到学具的学生。此时每一个学生都分到了学具。人人都很高兴。教师问：为什么人人都能分到学具？引出“因为同学和学具同样多，所以人人都分到学具”的答案。经过以上情景，再教学教科书中的内容，效果会更好。教材其他内容教学情景的创设，当与此类似，可由教师大胆创造（参看本人的另一篇文章《聋校数学教学的情景创设》）。
4．聋童在学习数学的过程中需要教师在加强直观性的前程下，帮助他们完成抽象化的过程。数学的特点之一是它的抽象性。唯其抽象，所以以视觉形象为主要信息来源的聋童学习起来比较困难。为使聋童能够理解和掌握抽象的概念，聋校教师采用的特殊的教学方法大都建立在加强直观性上面。无疑，直观教学在聋校比在普校作用大得多。但直观教学仅仅是手段，而不是目的，目的是培养学生的抽象逻辑思维能力。如果从直观到直观，则聋生的抽象思维能力就不能获得好的发展，而抽象思维能力差的聋生就很难学好数学。所以，对于聋童的数学学习需要来说，一方面要直观，以便理解数学的内容和意义，懂得数学和现实世界的联系，另一方面要过渡到抽象，了解数学抽象化的过程，掌握数学的方法和技能。这是两个环节。第一个环节研究得较多，课堂上有很多运用直观教具讲解新知识的成功的生动的例子，即使用“满堂灌”的办法，有时也能达到目的，因为这种直观性的教学只需要聋生运用思维发展的“具体操作期”阶段所积累、发展起来的经验和能力。而我们知道，聋生是比较擅长于具体的外部操作的。第二个环节，即完成从具体到抽象的过渡，在聋校数学教学的研究中则还很不够。在教学中碰到的困难比较大。原因是这种以最终达到抽象为目的的教学要求聋生建立和运用“形式操作”的能力。而我们知道，聋生受视觉语言——手势语的影响，以及对有声语言掌握的困难，他们在“形式操作期”阶段，思维发展比较缓慢。举例来说，我们给一年级的聋生讲解“树上有3只小鸟，又飞来2只，树上一共有几只小鸟？”或者“树上原来有5只小鸟，飞走2只，树上还有几只小鸟？”这样的问题，运用直观教具讲解，很容易达到教学的目的。聋童一般都会用自己的指头和小鸟的模型（教具）建立一一对应的关系，从而算出正确的结果。聋校的数学教师不应当满足于此。这样培养起来的能力还仅仅是外部的操作能力，尚属形象思维性质，离不开具体的事物。对于数学学习来说，下一步更加重要：训练聋童把数从具体的事物中，从小棒和指头中抽象出来，从指点着小鸟，扳着指头的运算，过渡到完全脱离任何具体事物内容的头脑中的纯粹形式的运算，使外部的操作转变为内部的操作。这种训练要从低年级开始，为聋童今后抽象计算和逻辑思维能力的发展打下基础。有些聋生到中高年级，心算能力还很差，在计算加减法的时候仍离不开指头的帮助，对大的数感到惘然，其原因之一，就是在低年级时抽象化能力的训练不足。
最近十多年来，对聋童的数学教学，我们已进行过多项改革，但效果都不明显。我们希望通过对“聋童学习数学的特殊需要”的研究，在更高的层面上审视聋校数学存在的问题，从满足聋童的特殊需要的角度寻找改革数学教学的途径和方法，把数学教学纳入素质教育的轨道，以提高数学教学的质量。我们相信，在教学上，如果能充分满足学生的实际需要，一定会有好的效果。
参考文献：
①《因材施教 教育上的特殊需要》邓广威、曾婉媚、陈瑞坚合编 香港公开进修学院出版社1997
②《儿童心理学》瑞士J.皮亚杰 B.英海尔德著 商务印书馆 1980
③《数学——它的内容、方法和意义》亚历山大洛夫等著 科学出版社 1962
④《缺陷儿童心理》朴永馨等著 科学出版社 1987
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