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听力障碍者大多强烈的意识到自身的残疾并对身心的不完全而感到烦恼。因为身心存在障碍，所以作为人最基本要求的自由性，集体的归属，获得社会的承认等都有明显的困难，从而因要求得不到满足而产生不安定的情绪。这时如果从社会方面得不到充分的理解，他们对于来自周围的刺激会运用自己的防卫机制，使自身很容易变得逃避现实，或表现出很强的攻击性，产生神经质症状，陷入不适应状态。
聋人听力欠缺，主要以视觉空间感作为行动体系的依据来构造自己的精神世界。所谓欠缺听力，意味着对于有声信号的认识，对于作为交流手段的语言的理解，对于学习抽象的一般化作用的语言概念，以及理论思考能力的发展产生困难。如果不进行确切指导，虽然可以通过身体姿势或手势来进行交流，但交流仅限于具体的当前的事情，无法表示抽象的，有时间跨度的事情。因此，他们的思想活动变得贫乏，同时因为无法和社会交流形成特有的人格倾向。固执性、自闭性、不安、神经质的倾向都是心理不成熟的体现。因身体器官异常产生的自卑称为器官自卑感。几乎所有的聋生认为自己应该受到周围人的优待。对于自身障碍过度在意或歪曲的自我意识可以因周围人正确的对待方式而改变，无论是形成正确的自我观念还是实现自我价值都是从他人正确的评价，信赖感恩以及共同感为基础形成的。研究聋人心理必须了解他们在社会成长中受过何种教育。
聋人高等教育心理基本分为如下几类：大部分聋生能够摆正自己的位置。有责任感及进取心、积极向上，内心渴望得到别人的尊重及支持，他们有决心、毅力，愿意向外界证明自己，展示自己，他们是回归主流的中坚。一部分学生缺乏引导。由于所处环境和受教育程度的不同，表现欠缺知识能力不同。大都表现为幼稚，逻辑思维、形象及想象思维相当于初中生水平。这部分是聋人高等教育及中等教育衔接的空白点。一部分聋生来自学校，受过正规的初等及中等教育，学生气质浓烈，他们大多内心有自卑的一面，但隐藏得很深。如果不是强烈的刺激，一般不会表现出来。他们的内心矛盾、孤独，认为自己与别人交流不方便，不愿过多麻烦别人，不愿让别人心生厌烦，认为任何时间、地点，事件有我没有我都无所谓，这是性格内向，内心拘紧的一类。一部分聋生同样受过良好的教育，但从幼儿时期家长过份疼爱，事事关心，逐渐形成了以我为核心的思维。在发表见解及说服他人时以自我为核心，内心有自私的内含。他们往往取笑他人，性格较外向。少数聋生幼儿时期引导较差，性格多重，某些环境中能够正确对待自己，能清楚的认识到自己是学生，在其他某些环境中表现得极端自我，把老师分成几类，认为顺从他们意愿的是好老师， 是真正关心爱护他们的，不能正确认识学校教育。这部分学生是管理工作中的重点。个别聋生心理扭曲，接受负影响及负向教育较多，极端自私，与别人不相容，用已经定型的逆思维进行思考，在心理及行为上处处设防。他们的特点是只相信一个人一次，把自己放在与教育者对立的一面，不想受管束。当对他（她）进行正面教育时他们可能置之不理，或者大怒大吵，甚至以性命相危协。他们为达到个人的目标往往煽动性极强，能够带动大部分聋生，自以为聪明。这类同学是学校教育的危险点，必须认真对待与把握，及时处理。
学生的学习是一种认识过程，聋人高等教育必需重视在校学习过程，在工作中重视以下几点。
首先，正确认识与应用正评定。聋生心理的特点之一是要社会承认的需要得到满足，成功的需要得到满足。我们可以充分利用正评定在心理上的作用，提高自尊感，使其情绪安定，同时促使唤起聋生新的要社会承认的需要，唤起自我实现的需要，唤起新的要得到成功的需要，唤起自愿接教育的需要。
其次，充分认识及利用情绪与情感在教育中的作用，扩大教师的感染力，充分运用教师的个性去影响学生。这有易于转化学生的需要，能使学生更易于积累情绪学习的经验，能使学习中的冲突与挫折得到妥善处理。教师应适时调节学生的情绪，使之在学习时保持高的激动水平，并且教会学生自我调节情绪，丰富学生的情绪经验，引导学生从多种角度看待问题，使其情感向正确的方向发展。将学生在心理情感上丰富化，向正常大学生的情感心理调整，在一体化原则指导下实施教育，使学生在生理、情感、认知、心理、学习上回归主流。
学校是一个群体，我们可以利用学校中的群体作用去影响聋生。学校群体对个人活动本身就具有社会助长作用及从众作用。在聋生群体中这种作用有正负两面，我们必须引导学生适应学校的人际关系，利用“镜子自我”即通过别人的态度了解自己，逐渐形成“自我概念”和“负责任感”。经常依据它来调节自己的行为使之适合客观。在班级管理中引导学生形成集体目标，行成舆论及规范，产生凝聚性，增强学习心理气氛与士气，提出教育期望，重视“皮格马利翁”效应。
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