|
就视觉上的障碍对视觉障碍者吸收外界信息或学习的影响言，外界事物如果太大、太小、太脆、太高、太远、太复杂、太封闭、动态、抽象、及危险事物或概念等对视觉障碍者的学习通常较一般非视觉障碍者困难。即使是具有剩余视力的视觉障碍者，对于距离的估计、相对速度的判断、物体的轮廓、细部的观察、及整体与部份的把握仍然较一般非视觉障碍者困难（台湾省立台中启明学校教学资源中心，民84）。
一般而言，视觉障碍学生通常要比同年龄的非视觉障碍学生在学业的成就或表现低（毛连塭，民81; Suppes, 1974）。Wan-Lin 和 Tait的研究指出：台湾的视觉障碍儿童在液体量、质量、长度、面积、距离、重量及数目等七项概念的发展较一般非视觉障碍儿童迟缓一至四年（引自万明美，民85）除此之外，视觉障碍者彼此间的个别差异也是很大，结果是视觉障碍者个别的发展与学习特性有所不同。造成这一现象，与视觉障碍者产生视觉障碍的原因、发生时的年龄、以及视觉障碍的程度有关(Loftin, 1997; Scholl, 1986)。
对于造成视觉障碍的原因，由于不同的原因可能产生不同的结果，进而影响到视觉障碍者其它能力的发展(Barraga & Erin, 1992)，如认知或行动能力，以致影响视觉障碍者的学习过程及表现。在发生时的年龄方面，一般而言，如果视觉障碍是发生在五岁之前，则因为留存在大脑之中的视觉记忆及视觉印像（imagery）有限（万明美，民85），以致在往后的学习上，如抽象事物、概念等，会较一般没有视觉障碍者困难。至于视觉障碍程度越严重者，在学习方面也较没有视觉障碍者或视觉障碍的程度轻微者有较大的困难，前面所叙述的内容则是最好的说明。
第三节 视觉障碍生的阅读材料与辅助器材
自从身心障碍及资赋优异学生鉴定原则鉴定基准（教育部，民87）公布后，一般对于全盲与弱视学生的区别不再以视力的程度作为分界的标准，而是针对视觉障碍学生个别的情况及学习时以点字或印刷字作为学习的材料来加以区分。然而，此一区分模式并非完全适用所有视觉障碍学生。就国内两所公立的启明学校言，仍有部份有剩余视力的学生以点字作为其学习的工具。因此，以视觉障碍学生的视力的程度作为区分全盲与弱视的唯一标准已不太客观，而是应视其实际需求，在其学习或阅读时，提供他们点字或印刷字的学习材料。由于本研究的主要目的在探讨视觉障碍学生大字体课本的使用现况，因此本节的文献探讨是以具有剩余视力的视觉障碍学生在阅读材料及辅助器材方面的探讨。
由于视觉障碍者视力损失的程度因人而异，所以不同的视觉障碍者在阅读学习的需求也就有所不同(Lisiecki, 1999)。以阅读材料言，还有剩余视力的视觉障碍学生在阅读时，主要是以印刷字体的课本为主。为了看清楚印刷字体的课本，视觉障碍者在没有藉助其它辅助器材的情况下，经常是以缩短眼睛与印刷课本距离的方式来阅读其中的内容。另为了配合具有剩余视力的视觉障碍者特殊需求，有时也将印刷字课本的字体放大（即所谓的大字体课本）(Lovie-Kitchin & Whittaker, 1998)。所以视觉障碍学生阅读印刷字体课本的方式有将印刷字课本贴近眼睛的距离阅读、放大课本字体、或使用光学辅助器材阅读一般字体课本或大字体课本（Smith, 1980; Corn & Ryser, 1989）。
上面三种方法，各有其优、缺点。以将印刷字课本贴近眼睛的距离阅读方面言，以前认为此一方式将伤害视觉障碍者的剩余视力，会使其视力更加恶化，所以并不鼓励视觉障碍者持续使用其剩余视力。然而视觉障碍者利用此一方法进行阅读时，却不需要作任何的调整或需要其它的光学辅助器材。同时对于前述将印刷字课本贴近眼睛的距离阅读将伤害视觉障碍者的剩余视力的看法，如今已有所改变，认为单是将印刷字课本贴近眼睛的距离阅读不会对视觉障碍者的剩余视力有所伤害或影响(Leslie, 1980)。
另以放大课本字体（即大字体课本）而言，虽然放大课本字体有助于部份视觉障碍者阅读印刷文字，但除了制作成本及携带上的问题外(Havens, 1987; Lewis & Maron, 1977)，并非所有的印刷字体读本都有放大字体的制作(Murray, 1994)。同时，也并非所有放大课本的字体都适合所有具有剩余视力的视觉障碍者阅读(Adams & McCreery, 1988)。以国内目前所供应的大字体课本言，基本上是将一般非视觉障碍学生所使用的课本字体放大1.5
责任编辑：
读者评论：
发表评论：
相关文章：
|
