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我国「身心障碍者保护法」第15条明定四项个别化专业服务制度，包括个案管理、特殊教育、就业服务，以及医疗复健。第42条则规定：「为使身心障碍者不同之生涯福利需求得以衔接，各级政府之相关部门应积极沟通、协调、制定生涯转衔计划，以提供身心障碍者整体性及持续性之服务。有关「身心障碍者生涯转衔计划」之详细内容，身保法施行细则第15条规定：「生涯转衔计划系指对身心障碍者各人生阶段，由社会福利、教育、卫生、劳工等专业人员以团队方式，会同身心障碍者及其家属订定之转衔计划。前项转衔计划内容如下：1. 身心障碍者基本数据、2.各阶段专业服务资料、3. 家庭辅导计划、4.身心状况评估、5.未来安置协助建议方案，以及6. 转衔准备服务事项。
国内除了「特教法」与「身保法」之外，中央教育、社政及劳政主管机关，亦根据其业务性质，订定身心障碍者转衔服务相关专属法案（见表2-2），这些法案各有其法源依据与适法对象。以国内外相关法规的精神来看，身心障碍者的就业转衔服务应朝向个别化的规划，着重各领域专业之间的整合，各年龄阶段的身心障碍者也应该有不同之转衔服务需求。
表2-2：我国转衔服务专属法规比较
法案名称
通过年代
法源依据
主管机关
适法对象
1.各教育阶段身心障碍学生转衔服务实施要点
民89
特教法施行细则第18条
教育部
处于教育转衔阶段之 身心障碍生
2.身心障碍者就业转衔服务实施要点
民91
特教法第22条
劳委会
有就业意愿之转衔个案
3.身心障碍者生涯转衔服务整合实施方案
民91
身保法第42条、特教法施行细则第18条
内政部
各年龄阶段之身心障碍者
三、身心障碍者就业转衔服务模式
美国身心障碍者就业转衔服务模式的发展，最早是因应中学阶段身心障碍（特别是智能障碍）学生的转衔需求。服务模式的重点虽然放在帮助学生毕业后顺利就业，但也同时顾及其它生活层面（例如个人生活自理、人际与小区生活）的发展 （林宏炽，2000、2002；陈静江、邱上真，1996；Hanley-Maxwell & Szymanski, 1998; Neubert, 1997; Sitlington et al., 2000; Wehman, 2001）。Gajar, Goodman 与 McAfee（1994）指出，一个完整的身心障碍者就业转衔服务模式，需要包含以下几个因素：
1.除考虑学生毕业后的就业问题，尚须注重学生整体生活质量各层面，包括小区、人际、休闲活动及其它领域的发展。
2.学校在提供学生转衔服务具有举足轻重的角色。除给予学生必要的训练和辅导，更需寻求与学生家长合相关服务机构之合作。
3.转衔服务的提供并不限于中学阶段，特殊教育老师应考虑学生不同年龄层的生涯发展任务，在课程上做必要的调整，并应及早让学生有机会作职业生涯探索。
4.学校应积极与小区职场，就业服务机构密切合作，提供学生与未来小区生活类似的环境，进行职类探索、技能训练与实习等活动。
1980年中期以来，美国特殊教育与职业重建学界便发展出许多身心障碍者就业转衔的服务模式，其中较常用的服务模式包括：职业转衔模式 (Vocational Transition Model; Wehman, Kregel, & Barcus, 1985 )、生活中心生涯教育模式（Life Centered Career Education, LCCE Model; Brolin, 1998），以及学校本位生涯教育模式 (School-Based Career Education Model; Sitlington et al., 2000)：
职业转衔模式：Wehman, Kregel 及 Barcus (1985) 等人所提出的职业转型模式，其基本概念来自Will(1984; 引自 Gajar et al,1994) 对转衔服务的观点，认为学校应该提供即将毕业的身心障碍学生有期限的、多样的，且以就业成果为导向的服务，以协助学生顺利过渡到成人生活 (Wehman et al., 1985)。按照Wehman等人(1985)的看法：职业转衔 (vocational transition)是「必须经过详细规划过程。转衔服务应由学校特殊教育与职业教育教师，学生家长及小区相关服务资源共同合作，透过（个别化）服务计划的设计，提供学生毕业后进入就业市场，或接受职业训练时所需支持服务执行的依据」（p.26）。职业转衔模式在运作上有以下特点：（1）转衔服务的规划必须于学生高中毕业前开始，最迟不得晚于学生21岁；（2）强调家长参与和专业间的合作；（3）转衔服务规划的过程是正式的，意即需要有书面转衔计划；（
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