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(spatial awareness) (Nielson,1991)。
Morris (1974)指出，视障幼儿的游戏环境应设计成一个圈型，内含数个游戏区域。每个区域能鼓励特定的游戏行为出现，这些区域如：小型的山丘、幼儿尺寸般小城堡、小花园，并且四周需设有謢栏，以及凹凸状可触摸的地图，或是能告诉所在位置的按键式地图，以方便视障幼儿定向与行动。同样的，Schneekloth (1989)也指出，游戏的环境要缩小集中，以便视障幼儿能真实的感受周遭的环境，感觉到自己和物体在空间的位置。
同时，应提供和真实物品类似的缩小玩具或设施，透过触觉方式，感觉到物体在空间的位置，了解环境中物体和物体间的关系，或物体的「部份一全体关系，以建立空间知觉感。例如：设计小游戏区域，让他们了解墙壁如何和天花板连结在一起，房间和房间如何连接等。
Schneekloth (1989)指出，由于视障幼儿在视觉的限制下，无法评估自己所处的空间位置。而有好的身体形象(bodyimage)概念，较容易发展出外在的空间概念（柯平顺，民83，页109）。因此，必须提供视障幼儿和正常幼儿般，有个能投掷自己的身体和放松自己的地方；并且必须是广大而柔软、安全的地方。例如：水床、球池、保丽龙垫。这些地方能让他们自由的、安全的跳入，且能知道跳入的结果，感觉自己身体在空间的方向和位置，也能感觉到和别的身体密切接触，且经验到邻近幼儿的移动，进而能学习熟悉在陌生环境中安全的走动。
Schneekloth (1989)同时也指出，视障幼儿喜欢在游戏器材上玩，而不是在旁边玩。而且，越复杂的器具，越能引发视障幼儿越复杂的游戏行为。他也发现，在游戏动作技巧的测验分数上，视障幼儿显现和眼明幼儿具备相似的动作技巧能力。但在大肌肉活动的表现上，视障幼儿的表现差异性较大。他推测可能是缺乏大肌肉的活动经验。因此，有必要提供适合并满足视障幼儿的游戏环境，给予密集的环境刺激，使他们的感官能够获得足够的信息，以便了解外在的世界，充分发挥其潜能，顺利的移动或探索操作环境，丰富他们的游戏经验。
利用眼明的同侪协助
最初可和一位眼明的玩伴熟悉后，渐渐的增加玩伴的人数，最后带到群体中。另外，应进一步和眼明幼儿讨论视觉障碍的特征和意义。例如：可以让他们带墨镜，或提供「神秘袋」，内放物体，让他们利用触摸来感受和辩认物体，并体会不用眼力来辨认物体时的困难度(Toster & Brambing, 1994)。Rogow (1991)也建议，视障幼儿较缺乏和眼明同侪互动的经验，往往不了解对方游戏的社会情境，也不知道如何和他们谈论有趣的游戏细节。因此可以带一位视障幼儿进入一群眼明幼儿的群体游戏中玩，以增加互动的机会，学习如何相处。根据Bredkekamp (1987)在「适合幼儿发展的实施方案」（Developmentally Appropriate Practice，简称DAP）中指出，幼教环境强调以幼儿自发性的活动，以及以幼儿为主导的活动，而成人的角色需负起幼儿社会和认知发展的责任。为鼓励视障幼儿自发的活，并培养其独立性，除了提供有趣、他们和眼明的幼儿多互动而老师唯一要注意的是，他们之间是否有正向的互动关系？一但有自然产生的互动情形，应给予增强和鼓励：然而，发现有岐视的行为时，应立刻给予制止。
成人的角色
Johnson, Christie Yawkey (1987)叙述成人在参与幼儿游戏上有四个层次：平行游戏、共同游戏、游戏指导和以实况代言人身分叙述真实的情境。成人介入视障幼儿游戏最常使用的方式是，共同游戏和游戏指导。其中平行游戏指，成人游玩和其它幼儿相同的游戏情境，并不直接和视障幼儿互动。成人仍然让视障幼儿控制他们的游戏情境，但不时的提出疑问或提出建议，来协助和扩展幼儿游戏的情境。在游戏指导时，成人扮演游戏指导员的角色，产生新的游戏行为，或教导视障幼儿新游戏技巧。在实况代言人的角色时，成人叙述游戏到学业工作(academic task)上，并且将实际的状况带入扮演游戏中。然而，Marts (1990)指出，当视障幼儿游玩时，成人应坐在旁边向他展示如何玩这个玩具，必须透过行动并移向幼儿谈话，向他叙述每一个新玩具的特性，并且准备回答问题，而不是提出疑问。然而，Tait (1972b)指出，成人应该提出疑问，也必须准备回答问题。更重要的是，并需利用机会扩展视障幼儿对自我和玩具间的互动觉察(awareness)。
而Skellenger & Hill (1994)根据三个介入个案研究的结果发现，介入的方式应以非指导的方式和策略。例口：跟随幼儿的指示，以便直接建议他游戏的点子，并且示范正确的游戏活动，以及扮演幼儿玩伴的身分来参与他的游戏。
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