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创设情境教学,提高视障学生语文素养

时间:2019-01-15 11:00来源: 作者:孤滋别味 点击:
  

创设情境教学,提高视障学生语文素养

 

大连盲聋学校  宋永武

 

 “健康不但没有身体缺陷和疾病,还要有完整的生理、心理状态和社会适应能力。”视障学生由于生理上的缺陷,给心理的健康发展带来了许多不利的影响,与普通学校的学生在心理上存在着较大差异,如抑郁、偏激、自私、交往能力低下等,给他们的学习和生活带来诸多不便,这也势必对他们适应今后社会发展造成一定影响。作为盲生的语文教师,我们有责任在语文教学中,想方设法创设情境,最大限度地降低视障学生在心理和生理上的障碍,提高语文素养。

所谓创设情境,就是在教学过程中为了达到既定的教学目的,从教学需要出发,引入或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围,引起学生的情感体验,使学生在情境中动之以情、晓之以理,潜意识地进入更好的学习状态,帮助他们迅速而准确的理解教学内容。在教学过程中,情景创设的课堂要体现以美为基调、以情为纽带、以学生为核心等鲜明特点。

那么,在视障学生的语文教学中,教师怎样适时创设情境、提高他们的语文素养呢?

一、引导学生感知,为视障学生提供一个宽松愉悦的学习环境。

现代教育家叶圣陶老先生在《二十韵》中有过“作者胸有境,入境始与亲”的名言;刘勰在他的《文心雕龙》中更有“情以物迁,辞以情发”的提法。这些精辟的论述为我们点明了境与情以及语言文字教学与情感意志陶冶之间的辩证统一关系,使之成为我们创设情境教学的理论依据。

以语文教学为例,盲文教材与汉字教材明显不同。汉字教材图文并茂、一目了然,而盲文教材一无生字、二无插图,使用起来枯燥乏味。对视障学生来说,由于他们学习新知识、接受外界信息主要是以“耳”、以“手”代目,这就决定了他们无论是阅读还是写作,在同一时间内都无法与普通学校的学生相提并论。在学习方法、书写形式、理解接受能力等方面,也都很难达到与视力正常学生相当的程度。要解决这一矛盾,就要求我们盲校的语文教师必须在课前结合本课教学内容,通过动画、课件、背景音乐等创设本课堂的教学情境,甚至可以利用课前的一点时间让他们先感受,使课上的时间多一点,从而以此为垫,有时会达到“未见其人先闻其声”的教学效果。比如,我在上《月光曲》一文时,学生按照常规进行课前预习,在上课前我用多媒体课件播放《月光曲》的曲子,让学生从中感受音乐的魅力,当学生在学到课文“您爱听吗?我再给您弹一曲吧”时,我适时告诉同学们,这个曲子就是课前你们听到的那首曲子并再次播放,并同时引入“配乐朗读”。同学们静下心来一边听、一边用手触摸盲文、一边用心感受……这样,不仅充分发挥了视障学生听觉和触觉灵敏的优势,而且也充分地利用了课件给低视力同学进行“直观教学”,收到了很好的教学效果。

就盲文和汉字来说,低视力学生看读、学习笔划尚可,而全盲学生摸读、学习拼写规则的难度则比较大甚至不可能。因此,教师要利用课前时间让视障学生先学一步,让他们先“听一听”或“摸一摸”,教师在一旁辅以形象化的语言进行描述,为视障学生在课堂上能自主学习和合作探究学习作好准备。在中高年级的语文教学中,教师要充分利用课前或课下时间,指导视障学生预习课文,重点摸出课文的大意,解决他们初读课文所遇到的一些问题,解决视障生在课堂上觉得时间不够或个别生跟不上时出现心慌意乱乃至心灰意冷甚至无所事事的境况。

二、因课制宜,为视障学生提供更多听、思、读、说、议、写的机会。

因为创设情境是指作为观赏或被感知的景致和事物,是让教材所提供的人物及其它教育教学形象在特定环境中活跃起来,所以我们在创设情境教学中,必须通过这些活跃在特定环境中的人物或其它物象的创设给视障学生的直接感知。

创设情境包罗万象,山河湖海、花鸟草虫等等,都可纳入我们创设的教学情境中来。我在上《大瀑布的葬礼》一课时,充分利利用网络资源,将塞特凯达斯大瀑布昔日壮观的景象引入课堂,情景交融,学生听后结核教材内容广泛交流,在文章最后,我又带领全班同学一起来到现在的塞特凯达斯大瀑布面前,再次倾听巴西总统沉痛的“悼词”,最后在庄重的保护环境的宣誓声中结束了本堂课。在本课中,同学们充分地发挥了先听说、再读议,教学效果可见一斑。

在语文教学的情境创设中,我还发现:当我把这些客观景物放置到一定的“形象场面”而形成“情境”时,对视障学生来说这些客观景物就会变得更加富有内涵、更加富有情感而又更加富有灵性。

不仅如此,由于视障学生认识周围的世界主要依靠听觉,“以耳代目”是他们最常见、最自然的方式。因此教学中,我还严格要求视障学生讲好普通话,要他们接触多种教学媒体,如:收音机、电脑等,使他们通过声波和视频(对低视力学生而言)接触到更为广博的“知识源”,同时也有意、无意地为他们积累语言文字提供丰富的素材。另外,无论是课上还是课下,无论是日常交流还是读文章、谈问题等,我都以一口流利的普通话与他们进行生动、形象的表述,有时自己甚至成为视障学生理解字词、阅读课文、解决问题、认识周围世界的活字典,不经意中实现对视觉障学生的补偿教育。在听、说的同时,还应及时为视障学生提供读、写的机会,实现由听、说到读、到写的的迁移。例如教学《我的伯父鲁迅先生》一文,我首先范读课文,让学生体会作者蕴涵在文中的思想感情,使他们受到“情”的渲染,然后引导学生反复朗读,进一步体会作者对鲁迅先生的敬佩和热爱之情,并因势利导,引导把自己感受最深地方用恰当的语言写下来……,使本课教学目标轻松完成。

情景创设既要考虑低视力学生,又要兼顾全盲学生,这就必须适时地为视障学生提供听、说、思、读、写、议的“交相辉映”的良机,培养他们综合思维和表达能力。因此,我在每次课堂提问后总留有一定的时间让学生思考,然后质疑,尽量做到全盲学生优先。这样,一方面激发他们学语文的热情,另一方面为他们提供“情境”和“物境”的时间保障。在小组合作探究问题时,我也尽量鼓励他们多说、多思、多议,引导他们充分发表自己的见解,阐明根据和理由,培养综合能力,提高语文素质。 

三、为视障学生提供更多参与实践、展示自我的机会。 

对低视力学生来说,语文课堂教学中教师的演示、示范等动作都可以近距离用眼看到,而全盲学生只能通过教师的讲解和自己的细心琢磨反复体会才能理解。因此,教师必须根据教材的实际有计划的、不失时机地引导他们动手操作,发挥他们“摸”的优势。例如在教学《只有一个地球》时,我从地理教师那里借来实物地球表面地形仪,配上大风、海浪以及动物的叫声等音乐为背景,再让低视力仔细观察、让全盲学生用手触摸,这样,地球在同学们的心中就形成一个最基本的表象印象,然后让学生以小组为单位联系生活实际广泛交流。课堂上,每个同学都能结合课文及亲身感受尽情阐述老师的提问并对文章进行恰当的分析,那教学效果不言而喻,既体现了新课程的要求,又体现了教师主导、学生主体的教学思想,学生自主、合作、探究的学习方式体现得淋漓尽致。学生不但从具体的看、摸中获得较为深刻的感性认识,而且还通过背景音乐的创设使他们实现了对地球从表象到实质的认知。

我们都知道,视障学生并非与生俱来就有抑郁、偏激、自私、交往能力低下等性格,只是由于视力障碍才导致了他们这种缺陷性格的形成。因此,在语文教学中,我们必须多为他们提供一个宽松愉悦的学习环境、提供更多听、思、读、说、议、写和更多参与实践、展示自我等机会,提高他们的学习兴趣,促进他们端正学习态度,变自卑为自尊与自信,让他们进一步认识、体会自我的价值。

总之,创设情境可以渗透视障学生的心灵,愉悦他们的性情,就可以唤起他们对生活的憧憬和对生命的热爱,全面提高语文素养,实现素质教育目标,促进他们身心全面、健康、快乐地成长。



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