三、教师在叙事研究中的角色
    引导教师进行叙事研究，需要消解教师对那种“方法中心”教育研究的惶恐心理和思维定势，让教师明确自己在研究中的角色身份。
    针对教育实验法的问题与障碍，在合作研究中，作为教师心目中的“研究专家”，可以将“问题解决”（或称之为“改进实践”）和“合作参与”作为两个基本的研究标准。一切教育研究都立足于教师以平等的、“合作参与”的方式“解决教育问题”、“改进教育实践”。教师不只是提供资料、收集资料和整理资料的工具，他们本身应成为研究的“思想者”和“主持者”。
    针对经验总结法的问题与障碍，需要合作者在研究中越来越多地重视教师对自己的“经验事实”本身的“叙述”，包括口头的“叙说”与书面的“记叙”。教师自己成为研究的“叙说者”和“记叙者”。对“经验事实”的“叙说”，或“记叙”将关注整个问题的提出过程以及在解决问题过程中发生的一系列“教育事件”。
作为过程的叙述，既是回忆，也是反思，还有意义的组织、再组织。它既是意义的建构过程，也是人格的建构过程。叙事理论认为：生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生就是故事发展的过程。“我们每个人也有一部个人的历史，我们自己生活的叙事。这些故事使我们能够解释我们是什么，以及我们被引向何方”。每一个人都是他的故事的叙说者。在自我叙事中讲故事者是“我”，故事的主人公也是“我”。这两个“我”都是自我中不同的侧面。自我具有多侧面、多角色、多身份。这多身份的我各自有独特的观点，他们以对话形式交互作用。当一个人在讲自己的故事时，是“主体我”以“客体我”为主人公来构造故事，也是“主体我”对“客体我”的审视和反思。
    “叙事研究”中的叙述者可以是中小学教师，也可以是校外研究者。当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”，而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及某些教育问题的解决过程时，教师的“叙事研究”就成为教师的“行动研究”，实质是一种“叙事的行动研究”。当中小学教师只是“叙说者”，所叙说的内容不涉及教师的教育实践的改变过程时，叙事研究实质是一种教育领域的“人类学研究”。在这类叙事研究中，中小学教师只是“叙说者”，“记叙者”却是校外研究者，是校外研究者在倾听了中小学教师的“叙说”之后对教师的“叙说”所做的整理和“记叙”。
    这样，叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是专业研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”（包括教师的内隐理论、个人理论）或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。在叙事研究中，这两类研究都以自己的方式表达教育研究的意义和价值。在合作研究的过程中，研究者可以与中小学教师就同一节课（或同一教育事件）分别展开两类叙事研究。中小学教师以“叙事的行动研究”方式叙述，研究者则以“叙事的教育人类学研究”方式叙述。不一样的地方是研究者更关注该教育事件以及多种教育事件之间的“结构”，尽量使所叙述的教育现象呈现出某种“结构”或“理论框架”保持“教育理论”与“教育实践”之间的“互动”。
    显然，这两条道路并非可以截然分开并列，它们原本是相互牵连的，因为即使在“叙事的教育人类学研究”中，教师本人在叙述自己的教育生活史时，这种叙述将使教师自己进入一种“自我建构”的状态，将使教师形成“自我意识”。
当进行“叙事的行动研究”时，叙事研究的基本要求是：教师“叙述”并“改进”自己的日常教育生活。换言之，叙事研究的基本理想是：“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。
    四、教师叙事研究的特点
    教师的反思离不开教育实践，正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱理想的不断思考，对所从事教育意义的不断追寻，才有了教师的成长。传统教育理论将许多教育问题从教育实践中抽拔出来而概念化抽象化，产生了教育理论与教育实践的隔离。教师专业发展实际上就是把这些教育问题的学术研究回置到鲜活的现实中，使理论研究返回思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。这就离不开叙事研究。
    事实上，教师每天的生活都与叙事交织在一起，教师就是从叙事中学习的，甚至可以说，教师“了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事”。叙事把教师日常的教育教学经验组织成有价值结构的事件，串缀成有现实意义的链条，从而将看似平凡普通单调重复的活动赋予独特的体验和韵味。教师叙事研究就是对这些富有价值的教育事件和具有意义的教学活动的描述与揭示。
教师的叙事研究关注教师的生活故事本身，强调教师的个人体验，重视教师的意义感受，具有如下特点：
    1.以“质的研究”为方法论
    质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育“是士壤，“质的研究”是方法论。没有教育的滋养，就没有教育事件产生的根由，所叙之事就无从叙起；没有对教育事件质的揭示，叙事本身就失去了意义，也就没有叙事研究的可能。叙事是为了研究，研究是为了剖析事件的质，解释现象背后的真实。因而，叙事正是在质的研究中展开、分析、描述并完成的。
    运用“质的研究”方法进行教师的叙事研究不仅必要，而且可能。“必要”是因为质的研究重在对教育现象"质"的直观以再现教育现象的“质”，重在对教育行为“意义”的探寻以对被研究者的行为进行“意义解释”，它必须以教师在教育中所发生、所进行的活动为叙事研究的前提，通过叙事研究，激发起教师对自己所从事的教育活动的自豪感和使命感，使自身获得理性的升华和精神的愉悦，从而提高教师教育行为的自觉性和“示范性”；“可能”是因为质的研究赖以生存的营养就在教师的日常生活之中，它关注教师生活的故事，倾听教师内心的声音，探询教师存在的意义，它是贴近教师需要的研究，是以教师本人为主体的研究。对于教师来说，它不仅是一种教育研究的范式，更是一种看待教育世界和建构教育现实的方式。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。
    2.以教师的生活故事为研究对象
    叙事讲述的是人、社会、生活等方面的故事。教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的。其中，可能包含着丰富的内心体验，可能蕴藏着细腻的情感变化，可能反映出潜在的缄默知识，可能预示着远大的理想追求……正因如此，对于叙事研究来说，它才尤为珍贵，才具有不仅是第一手研究资料的阶值，更具心灵轨迹实录的意义。
    教师的生活故事是丰富的，也是平凡的。由于是教师所经历之事，它会在教师脑海中留下深刻的记忆，唤起感人的映像，并在叙事中让读者感受到教师灵魂深处的颤动，诱发读者内心的情感涟漪。从微观上说，这些生活故事对于教师个人具有里程碑式的历史意义，它是不可重复的，具有唯一性；从宏观上说，这些生活故事对于教育事业具有道德示范的摄人心魄的力量，它胜过任何说教，具有强大的感染力。
    3.由解说者描述和分析
    解说者就是讲故事的人。解说一词的意思是被弄得理解，使人们理解某样事物，从技术上说，故事是被解说的。这些故事可以是被解说者的经历，也可以是解说者本人的经历。解说也就是叙事，在解说中，故事变成了叙事的客体，解说者变成了叙事的主体。解说者所解说的，正是发生的故事，解说者通过叙事而使这一事件得以呈现。教师的叙事研究同样如此。它是由解说者描述的，解说者其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。在故事的叙事中，解说者有时“在场”，有时“隐身”，在场的叙事更多地表现为解说者（研究者）夹叙夹议，解说者不仅对故事的过程进行描述，而且还就其中包含的价值观、情感、心境以及涉及的伦理等等进行分析和判断，展示出解说者的立场和理论视角；隐身的叙事则把所听到的、所看到的故事视作“社会真相”，力求客观地再现故事本身，尽可能不夹杂解说者本人的判断，以使读者能凭借自己的“前见”对故事作出每个人独特的判断。
    教师的叙事研究无疑为我们提供了一个极富人情昧、极具人文关怀、极有情感魅力的领域。这是描述教师真实生活状况的研究，是能够激发阅读兴趣的“从下到上”的研究，它改变了以往纯粹书斋式的故纸堆里的研究，变化了某种单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式，而是从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，这正是教育研究中值得提倡的一种研究取向，也是教师研究中富有生命力的研究方法。
    五、教师叙事研究的内容
    叙事研究是研究“事”的，研究“故事”、“事件”。教师的叙事研究已非常鲜明地划定了事件的范围：这些“事”是教师之事，这些“故事”是教师的生活故事；教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的、不是淡无痕迹的、不是无足轻重的、不是若有若无的，它长久地影响着学生、影响着教师、影响着课堂、影响着生活。因此，进行教师的叙事研究无论对于教师本人还是对于学生或是对于社会来说都是具有深远意义的。
    从内容上看，关于教师的叙事研究可包括以下几部分：
    1.研究教师的教育思想
    教师的教育思想不是停留在空中楼阁的，也不是抽象存在的，它具体体现在教师的教育教学行为当中，表现为教师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着师生的人生。
    理论是行动的先导。教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。关爱学生、尊重学生、以学生为本的信条会引导着教师在言行举止中事事处处从学生的立场出发，考虑学生将怎样看、怎样想，从而选择有益于学生成长的态度与行为；相反，无视学生、淡漠学生、以自我为中心的态度会导致教师面对学生的各种要求无甚反应、面对学生受到的伤害无动于衷，从而造成师生情感的疏离和师生关系的对立。
    教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。
    2. 研究教师的教育活动
    教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成就自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究：通过教师在校园里的举止谈吐了解教师的为人修养，通过教师在课堂中的处事行为了解教师的个性特征，通过教师对教学内容的诠释了解教师的知识基础，通过教师对教学方法的运用了解教师的教育机智，通过教师的语速快慢了解教师的气质类型，通过按师的教学惯例了解教师的教学风格，甚至通过教师的衣着装束了解教师的兴趣爱好，通过教师的交往方式了解教师的个人习俗……可以说，教师的教育活动范围有多宽，教师的叙事研究领域就有多广；教师的职业触角有多深，教师的叙事研究延伸就有多长。
    对教师教育活动进行叙事研究始于教育活动的表面，但不是为了一般的描述，研究教师的教育活动是要倾听教师的内心声音，感受教师的主观世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义。这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。
    3.研究教师的教育对象
    教师职业的劳动对象不是无生命的自然物质材料，而是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。其中，正在成长中的青少年构成了教师职业劳动对象的主要部分。它以童稚无邪的目光、以充满好奇的探索、以展翅飞翔的灵魂展示了青少年生命的灵动。教师的叙事研究当然离不开对这些特殊的教育对象--学生的研究。
    学生是富有主动性的人，学生也有着独立的倾向和独立的要求，这是作为人所具有的共性，不同之处在于学生的学习过程是一个争取独立和日益独立的过程，学生也正是在独立把握客观外部世界和自身主观世界的过程中逐渐成长起来的；学生还是发展中的人，它使生命体成为一个开放的系统，尤其是正在成长中的人所特有的旺盛的活力、饱满的热情、远大的理想和奋进的精神更使他们的发展呈现出难以设定无法预料的勃勃生机。
    教师的叙事研究也要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时，人们就获取了与学生对话、沟通、交流的可能，从而有可能理解学生所追求、所欣赏、所厌恶的事物。这样的教育世界才是真正属于师生的共同世界。