六、教师叙事研究的过程
    叙事研究首先要有“事”可“叙”，这就需要选择、观察、收集、整理故事；叙事研究还要对“事”进行“研究”，这就需要理论的准备和理性的视角；叙事研究还要对研究成果进行撰写，这就需要具备流畅洗练的语言表达能力和简洁明快的文字写作能力。惟此，研究的结果才具有其独特的价值。
    如果用一条研究路径来表现其过程的话，教师的叙事研究包含了这样的流程：确定研究问题--选择研究对象--进入研究现场--迸行观察访谈--整理分析资料--撰写研究报告。
    1.确定研究问题
    确定研究问题是进行研究的前提。教师的叙事研究虽然已明确了总的框架是教师研究，但是，教师研究的范围仍然很广泛，教育观念、教育机智、素质结构、日常生活、体态行为、课堂教学等都可能成为研究的问题。教师的叙事研究更注重以“小叙事”来繁荣“大生活”，更关注微观层面细小的普通的教育事件，更强调对教育中特殊现象的描述和体察。
    教师叙事研究的问题应是有意义的问题。所谓有意义的问题起码有两重含义，一是研究者对该问题确实不了解，希望通过此项研究获得一个答案；二是该问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在，对被研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。只有当研究者确定了问题后，教师叙事研究才有了适当的边界，研究也才有了宽窄的界限。
    2.选择研究对象
    选择研究对象是研究得以进行的保证。由于这样的研究充满着对教师的关怀、对教师过去及现在的生活故事的关注，对教师课堂教学与教育实践的感受，因而它需要研究者与被研究者的互动与合作；首先，研究者要有敏感的心灵，能够细致入微地把握研究环境和研究对象，真正理解研究对象，才能赢得研究对象的信任和合作；同时，研究者对研究本身要有足够的热情，真正成为“热情学术”的探究者；再者，研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作，双方应有从研究中共同进步的要求。没有这样的前提，叙事就无法获得真实的第一手资料，研究也就无法顺利进行。
选择研究对象是抽样的需要，样本的选择不仅与要研究的典型问题相关，也与研究者与被研究者的关系相关。年龄、空间、性别、个性、地位等等都对研究者与被研究者的关系有一定的影响。因此，选择好的合作伙伴，真正实现研究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步。
    3.进入研究现场
    研究现场是研究者观察、了解研究对象的真实环境。由于教师的工作、生活环境主要是在校园、在学生中，因此，进入研究现场就意味着走进教师活动的时空，与教师一道同呼吸、共生活。没有这样的现场研究，就难以获得“原汁原味”的现场资料，就无法把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因；没有对教师生活的现场观察，就无法理解教师做法的背景。因此，研究现场是教师叙事研究获取真实资料的真接来源。
    进入研究现场的方式是多种多样的：可以在自然状态下轻松地融入，也可以创设特殊的情境快速地融入；可以直接通过他人的介绍而走进现场，也可以间接地在观察中逐渐走进现场……但是无论什么方式都必须征得研究对象的同意，得到研究对象的许可，这不仅是研究伦理的要求，也是叙事研究需要研究对象多方面合作的要求。
    4.进行观察访谈
    观察访谈是在研究现场收集资料的过程，是清理研究者的纷繁思路、使研究更加清晰明确的过程，也是促使研究逐步走向深入的过程。对于教师的叙事研究来说，观察是在自然状态下进行的，在课堂、操场上进行的自然观察为研究者提供了来自视、听、嗅、触、味等的五宫感觉或眼、耳、身等多种渠道获得的经验。它是形象的、生动的、活泼的，它为教师的叙事研究带来了真实感、情境感、现场感，叙事研究也因此具有了不竭的源泉；访谈则是研究者与研究对象进行的有目的的谈话，双方在教室、走廊、办公室、小树林围绕着专门问题进行的访谈，又使研究者在观察中获得的外部感受得以深化，使外显的行为得到意义解释，使研究由表及里、由外至内，从而将叙事研究推向更深处。
    观察访谈是围绕着研究问题而进行的。观察力求客观，尽量悬置研究者先前已有的主观偏见，避免“先见”或“前设”对研究的干扰；访谈力求开放，使访坊者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者一方面要具有敏锐的观察力，能够捕捉有意义的事件作为所叙之事；另一方面要具有亲和力，能较快地为研究对象所接受，使访谈顺利进行。这显然与研究者个人的性格、气质、能力密切相关。
    5.整理分析资料
    “资料有它自己的生命，具有当我们与它呆在一起到一定的时问，与它有足够的互动以后，它才会相信我们，才会向我们展现自己的真实面貌。教师的叙事研究离不开对所收集事伴的整理分析，而整理分析资料就是与这些事件的生命进行对话的过程：每一次清理资料、阅读资料的过程，都是研究者与这些事件的遭遇，都会令研究者产生对事件的新感受和新体悟，进而产生新的意义解释。所以，资料的整理与分析是叙事研究极为重要的环节。
    整理分析资料特别要注意避免研究者原有偏见的影响。研究者要尊重事实，尊重研究对象的声音，要让资料自己说话。当然，每个研究者都会拥有自己的价值判断体系，都会有自己对事件的看法，但是，叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。切不可脱离资料另起炉灶，或是撇开事实主观臆测，否则，研究就偏离了叙事研究规范的要求。
    在整理分析资料的过程中，研究者一项重要的任务就是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，“即那些能够表达被研究者自己观点和情感感受的语言，将这些概念作为登录的符号，‘本士概念’应该是被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念”。惟此，研究才具有了独特的“个性”的特征，研究报告才具有了个性色彩。这是扎根理论的要求：概念必须来源于原始资料，扎根于其中。在此基础上才能建构起叙事的基石。
    6.撰写研究报告
    研究报告的撰写是在前面大量工作的基础上进行的总结性归纳。它既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，两者并行不悖，相映相成，构成了研究报告中细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。教师叙事研究所分析的根基便来源于事件，论述过程也是对事件的论述。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，写作采取人类学的深描，工笔画般的繁复翔实的叙事方式，力图在具体的偶然的多变的现场中去透析种种关系，去解释滑翔在事实表面的实证研究所看到的“想象的事实”、“数字臆造的事实”、“你所期望的事实”之后的“社会隐蔽”。这使教师生活故事得以更丰富地呈现，也因此而具有教育研究中不可替代的意义。
   叙事研究报告既要详尽描述，又要整体分析，特别要创设出一种“现场感”，把教师的生活淋漓尽致地展现在读者面前。从而使教师的生活故事焕发出理性的光辉、智慧的魅力，使教师的生活情界走向人文的殿堂、灵魂的升华。
    七、教师叙事研究的指导
    1.从讲教育故事开始--有话可说
    可以建议教师“讲述”他自己是怎样遇到这个教育问题的，这个教育问题发生之后，又是怎样想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节。
    当发现他们叙说出来的教育故事真实可信且令入感功时，可以建议教师有意识地收集和整理教育故事。教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师写教育“记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。
    常有这种情况，教师在叙述“教育故事”时，有时感到无话可说。对此应提醒教师，叙说的关键是叙说之前的行动。“教师的写作实质是一种行动方式”，“如果教师不改变自己的行动，教师将无话可说”。
    因为“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。
    可见，教师“写”教育事件在实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。如果教师不改变教学实践，教师就无话可说。在这个意义上，写作实际成为一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的“叙说”自然会成为困难的事情。不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。
    2.围绕教师的日常生活--基本方法
    教师的日常生活主要是课堂教学生活，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事报告主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。这种对教学事件的叙述即称为“教学叙事”。“教学叙事”类似“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”（“情节”是案例的一个核心要素），而且强调“叙述者”是教师本人而不是“外来者”，另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外，更多地属于教师本人有意识地“改变”，是对改变之后所发生的事件的叙述。
    除了参与“课堂教学”，教师还大量地居留于课堂教学之外。所以，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述。这种对“生活事件”的叙述称为“生活叙事”。
    实际上，一旦教师叙述自己身边的教育事件，就意味着教师开始进入一种撰写“自传”的状态中。教师一旦以“自传”方式叙添自己生活中的教育事件，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去观察世界。如此，在叙事研究中将“自传叙事”作为教师的“教学叙事”与“生活叙事”的理想状态。
    一份真实的“教学叙事”或“生活叙事”总是具有教师“个人生活史”的痕迹，是教师的“自传”。因此在引导教师叙说“教学事件”、“生活事件”的同时，也可在某个阶段建议教师集中整理自己的“教育自传”。建议教师在整理“教育自传”时，可指向“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”（当教师以“教育自传”的方式表达自己的“教育信条”时，这种“教育信条”往往显得真实、可信）等三个部分，这种“教育自传”显然已经包含了教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。
    好的教学叙事与生活叙事其实是教师的教育自传的一个部分。但在实际的叙事研究中，应建议教师以“教学叙事”作为日常研究的切入点和突破口。
    自传法、个案法、访谈法、档案法等都是教育叙事研究的基本方法。这些方法从本质上来说都是对话，有的是自我的对话，有的是与他人的对话。无论是什么对话，都有着对个人经历的反思。反思把内隐的观念推到意识的前台加以审视，使所发生过的行为和事件获得了意义，使个人的内心世界更加清晰化，从而导致行为的改变。例如，教师在个人自传中对自己学生时代对老师爱、恨、念、怨的事件与情感的回想，对自己今天应该怎么做，教师就有了更清晰的体验。往往是，当教师作为教育者的身份出现时，就忘记了曾经作为学生的自己的兴趣、愿望，而以一种自己当年都不能接受的方式对待现在的学生。
    个案分析是一种叙事表达方式，它通过叙述围绕着研究对象的一系列事件所构成的故事，展现出问题、原因、对策和结果，使人们从中得到启发。自传或传记也是一种叙事表达方式，自传方式通过教师对自己学生时代经历的反思，能挖掘出自己心灵中的曾经有的，但日渐被世俗和时日尘封的真知真情，从而更好地理解当前的学生，更加靠近求真的教育。当教师通过档案法、个案法收集、整理学生的有关资料时，也就是在建构关于学生的故事。在这一过程中，教师就获得了对学生外部和内部世界的深入了解，从而能以一种有如审视自己作品的全新眼光来对待学生，抱着完成一件新的创作的美好期望心态去修改、润色、完善他。
    3.指导的程序
    研究者进入中小学“听”课。每半天只听一节课，以录像的方式记录整个课堂教学的过程。听课时该学科的其他教师一起听课，比如上午听语文课，其他语文教师的课安排到下午以便于集中进行交流讨论。
    课后，研究者与中小学教师一起“讨论交流”（评课）。先由上课的教师“叙说”自己的教学设计、教学过程以及教学体验，然后由听课的教师“叙说”自己的看法，最后由研究者“叙说”整个教学过程与讨论过程中发生的“事件”。整个讨论过程以“叙说”为基本方式，既不要拘泥于“知识点”是否正确，也不要空泛地讲“大道理”，讨论的重点在于叙说“教学事件”以及“教学事件”所蕴涵的教学理念。这种叙说方式将使传统的“评课”方式和“教研”方式发生转换，每个人的“叙说”（包括教师、教研员、研究者）如果聚焦到一个或几个“教学事件”，这种“叙说”本身就呈现出一份相对完整的“教学叙事”。
    结束之后，上课的教师、研究者双方各自根据自己的“叙说”（或参见录像）以“文字”的形式整理成一份相对完整的“教学叙事”。其他参与听课、讨论的教师、教研员也可以整理成相关的教学叙事。
    日常的叙事研究以“听课--讨论--形成教学叙事”为主：一段时间之后再从“听课--讨论--形成教学叙事”中提出的某个或几个“关键问题”（或称之为“关键词”），以此形成比较大的整个学校参与的“课题”。从教师的教室里发生的教学问题或从教学事件中提升出“学校课题”，旨在兑现一种“问题从学校产生”的叙事研究尤其是叙事的行动研究的基本精神。
    4.写作的建议
    “教学叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。
    每个“教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现了某个有意义的“教学间题”或发生了某种意外的“教学冲突”。由于是对具体的教学事件的叙述，它必须相应地显示出一定的情节性和可读性。既不同于教学之前的“教学设计方案”（或“教案”），也不同于教学之后的“教学实录”（或“课堂实录”）。
    每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性，体现“有效教学”的相关教学理念，有较强的说服力。教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。
    教学叙事的写作方式以“叙述”为主。这种“叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的“教学事件”。
    在叙述“教学事件”时，尽可能地“描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态。这使教学事件的叙述常常用“我想……”、“我当时想……”、“事后想起来……”、“我估计……”、“我猜想……”、“以后如果遇到类似的事件，我会……”等语句。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“附着”、“涂抹”在某个具体的教育事件上。它促使教师在“反思”某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。
    另外一份完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的“主题”。这个“主题”常常是一个教学理论中己经被提交出来讨论的问题，但它与理论研究中的“主题”的不同之处在于：教学叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，是从“实事”中“求是”，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。